Apa yang mendorong e-Learning yang
sukses? Sebuah penyelidikan empiris faktor penting yang mempengaruhi kepuasan
pembelajar.
abstrak
E -learning yang muncul
sebagai paradigma baru pendidikan modern. Di seluruh dunia, pasar e-learning
memiliki tingkat pertumbuhan dari 35,6 % , namun kegagalan ada. Sedikit yang
diketahui tentang mengapa banyak pengguna berhenti belajar mereka secara online
setelah pengalaman awal mereka . Penelitian sebelumnya dilakukan di bawah
lingkungan tugas yang berbeda telah menyarankan berbagai faktor yang
mempengaruhi kepuasan pengguna dengan e-Learning . Penelitian ini mengembangkan
model terpadu dengan enam dimensi : peserta didik , instruktur , kursus,
teknologi , desain , dan lingkungan . Survei dilakukan untuk mengetahui faktor
penting yang mempengaruhi kepuasan siswa dalam e-Learning . Hasil penelitian
menunjukkan bahwa peserta didik kecemasan komputer , sikap instruktur terhadap
e-Learning , e-Learning fleksibilitas , e-Learning berkualitas saja, manfaat
yang dirasakan, dirasakan kemudahan penggunaan , dan keragaman dalam penilaian
adalah penting faktor yang mempengaruhi kepuasan peserta didik dirasakan .
Hasil penelitian menunjukkan lembaga bagaimana meningkatkan kepuasan peserta
didik dan lebih memperkuat implementasi e -Learning mereka.
1. pengantar
E-Learning adalah
penggunaan teknologi telekomunikasi untuk memberikan informasi untuk pendidikan
dan pelatihan. Dengan kemajuan informasi dan perkembangan teknologi komunikasi,
e-Learning yang muncul sebagai paradigma pendidikan modern. Keuntungan besar
dari e-Learning termasuk interaksi membebaskan antara peserta didik dan
instruktur, atau peserta didik dan peserta didik, dari keterbatasan ruang dan
waktu melalui model jaringan pembelajaran asynchronous dan synchronous (Katz, 2000;
Katz, 2002; Trentin, 1997). Karakteristik E-learning yang memenuhi persyaratan
untuk belajar dalam masyarakat modern dan telah menciptakan besar permintaan
untuk e-Learning dari usaha dan lembaga pendidikan tinggi. MIT upaya untuk
menawarkan hamper semua program online-nya telah mengirimkan sinyal ke lembaga
tentang pentingnya strategis e-Learning (Wu, Tsai, Chen, Wu & 2006).
Pasar e-Learning
memiliki tingkat pertumbuhan 35,6%, namun kegagalan ada (Arbaugh & Duray,
2002;. Wu et al,2006). Sedikit yang diketahui tentang mengapa beberapa pengguna
berhenti belajar mereka secara online setelah pengalaman awal mereka. Informasi
sistem penelitian jelas menunjukkan bahwa kepuasan pengguna adalah salah satu
faktor paling penting dalam menilai keberhasilan implementasi sistem (Delon
& Mclean, 1992). Dalam lingkungan e-Learning, beberapa factor account untuk
kepuasan pengguna. Faktor-faktor tersebut dapat dikategorikan menjadi enam
dimensi: siswa, guru, tentu saja, teknologi, desain sistem, dan dimensi
lingkungan (Arbaugh, 2002; Arbaugh & Duray, 2002; Aronen & Dieressen,
2001; Chen & Bagakas, 2003; Hong, 2002; Lewis, 2002; Piccoli, Ahmad, &
Ives, 2001; Stokes, 2001; Thurmond, Wambach, & Connors, 2002). Saran
peneliti tidak praktis, namun, karena begitu banyak faktor membuat implementasi
dan mengubah hampir mustahil.
Pada bagian berikut,
penelitian sebelumnya, literatur terkait dan faktor-faktor yang mempengaruhi
kepuasan peserta didik ' dalam e-Learning lingkungan dibahas. Sebuah desain
penelitian berdasarkan model terpadu yang diusulkan oleh ini penelitian
dijelaskan dan diperiksa. Akhirnya, hasilnya dianalisis dan disajikan.
2. Sebelum studi e-Learning
E-Learning pada
dasarnya adalah sistem berbasis web yang membuat informasi atau pengetahuan
yang tersedia bagi pengguna atau peserta didik dan mengabaikan batasan waktu
atau kedekatan geografis. Meskipun pembelajaran online memiliki kelebihan lebih
tradisional pendidikan tatap muka (Piccoli et al., 2001), kekhawatiran termasuk
waktu, intensitas tenaga kerja, dan sumber daya material yang terlibat dalam
menjalankan lingkungan e-Learning. The mahal tingkat kegagalan yang tinggi dari
e-Learning implementasi dibahas oleh Arbaugh dan Duray (2002) mendapat
perhatian dari manajemen dan system desainer.
Dalam enam dimensi
sebelumnya diidentifikasi , tiga belas faktor yang terlibat . Dalam dimensi
pembelajar faktor-faktor tersebut sikap pelajar terhadap komputer , kecemasan
komputer pelajar , dan pelajar internet self-efficacy . Faktor respon
instruktur ketepatan waktu dan sikap instruktur terhadap e-Learning
diidentifikasi dalam dimensi instruktur , dan e -Learning kursus fleksibilitas,
kualitas e-Learning dalam dimensi saja . Faktor dimensi teknologi adalah
kualitas teknologi dan kualitas internet . Kegunaan Akhirnya , dirasakan dan
persepsi kemudahan penggunaan yang diidentifikasi dalam dimensi desain dan
keragaman dalam penilaian dan pembelajar dirasakan interaksi dengan orang lain
dalam dimensi lingkungan . Faktor-faktor ini dibahas oleh sebelumnya peneliti
mencakup hampir setiap aspek lingkungan e-Learning , namun mereka tidak pernah
terintegrasi ke dalam satu kerangka dikenakan pemeriksaan untuk validasi dan
hubungan . Penelitian ini mengembangkan suatu Kerangka termasuk faktor-faktor
yang ditunjukkan pada Gambar . 1
tabel 1. Referensi terkait tentang faktor-faktor
penting yang mempengaruhi kepuasan peserta didik
Penulis
|
Factor
|
Arbaugh
(2000)
|
Dirasakan
manfaat dan persepsi kemudahan penggunaan, fleksibilitas e-Learning,
interaksi dengan peserta kelas,
penggunaan
siswa, dan jenis kelamin
|
Piccolo
et al. (2001)
|
Kematangan,
motivasi, kenyamanan teknologi, sikap teknologi, kecemasan komputer, dan
keyakinan epistemik,
teknologi
kontrol, sikap teknologi, gaya mengajar, self-efficacy, ketersediaan, dan
objektivis
konstruktivis,
kualitas, kehandalan, dan ketersediaan, kecepatan, urutan, kontrol,
pengetahuan faktual, prosedural
pengetahuan,
pengetahuan konseptual, waktu, frekuensi, dan kualitas
|
Stokes
(2001)
|
Mahasiswa
temperamen (wali, idealis, tukang, dan rasional)
|
Arbaugh
(2002)
|
Persepsi
fleksibilitas media, manfaat dan dirasakan dirasakan kemudahan penggunaan,
berbagai media, sebelum
Pengalaman
instruktur, perilaku kedekatan virtual, dan interaksi
|
Arbaugh
dan Duray
(2002)
|
Dirasakan
manfaat dan kemudahan penggunaan yang dirasakan, fleksibilitas
|
Hong
(2002)
|
Jenis
kelamin, usia, bakat skolastik, gaya belajar, dan keterampilan komputer awal,
interaksi dengan instruktur,
interaksi
dengan sesama siswa, kegiatan kursus, sesi diskusi, dan waktu yang dihabiskan
di lapangan
|
Thurmond
et al. (2002)
|
Keterampilan
komputer, mata kuliah yang diambil, pengetahuan awal tentang teknologi
e-Learning, hidup dari kampus utama
lembaga,
usia, menerima komentar secara tepat waktu, menawarkan berbagai metode
penilaian, waktu untuk menghabiskan,
diskusi
dijadwalkan, kerja tim, kenalan dengan instruktur
|
Kanuka
dan Nocente
(2003)
|
Memotivasi
tujuan, mode kognitif, dan perilaku interpersonal
|
3. Variabel dan model penelitian
Berdasarkan penelitian
sebelumnya, kerangka dirancang untuk membimbing penelitian ini. Tiga belas
variabel dalam waktu enam dimensi yang dibahas. Hipotesis untuk menguji
hubungan mereka juga disajikan dalam bagian ini.
3.1
. dimensi Learner
Banyak penelitian
menunjukkan bahwa sikap pelajar terhadap komputer atau TI merupakan faktor
penting dalam e –Learning kepuasan ( Arbaugh , 2002; Arbaugh & Duray ,
2002; Hong , 2002; . Piccoli et al , 2001 ) . Definisi pembelajar Sikap kesan
peserta didik berpartisipasi dalam kegiatan e-Learning melalui penggunaan
komputer . E –Learning terutama tergantung pada penggunaan komputer sebagai
alat membantu . Instruktur mempublikasikan materi mereka pada Platform dan
peserta didik berpartisipasi melalui jaringan komputer . Sebuah sikap yang
lebih positif terhadap TI , misalnya, ketika siswa tidak takut kompleksitas
menggunakan komputer , akan menghasilkan lebih puas dan efektif peserta didik
dalam lingkungan e -Learning ( Piccoli et al . , 2001) . Selanjutnya , Hannafin
dan Cole ( 1983) menyiratkan bahwa Sikap mempengaruhi minat belajar . Sikap
positif terhadap komputer meningkatkan peluang sukses belajar komputer , dan
negatif sikap mengurangi minat . Oleh karena itu , penelitian ini menganggap
sikap peserta didik nya terhadap komputer merupakan faktor penting dalam
kepuasan belajar . Hipotesis 1 akan menguji asumsi ini .
3.2. dimensi instruktur
Penelitian sebelumnya
menunjukkan bahwa instruktur respon yang tepat waktu secara signifikan
mempengaruhi peserta didik kepuasan (Arbaugh, 2002;. Thurmond et al, 2002).
Alasannya adalah bahwa ketika peserta didik menghadapi masalah dalam kursus
online, bantuan tepat waktu dari instruktur mendorong peserta didik untuk
melanjutkan pembelajaran mereka. Oleh karena itu, jika seorang instruktur yang
mampu menangani kegiatan e-Learning dan menanggapi kebutuhan siswa dan masalah
segera, kepuasan belajar akan meningkatkan (Arbaugh, 2002; Chickring & Gam-
son, 1987; Ryan, Carlton, & Ali, 1999; Thurmond et al, 2002).. Respon
Instruktur ketepatan waktu didefinisikan sebagai apakah siswa merasa bahwa
instruktur segera menanggapi masalah mereka.
3.4
. dimensi teknologi
Beberapa peneliti
menunjukkan bahwa kualitas teknologi dan kualitas internet secara signifikan
mempengaruhi kepuasan dalam e-Learning ( Piccoli et al , 2001; . Webster &
Hackley , 1997) .
3.5
. dimensi desain
Teknologi model
penerimaan ( TAM ) berfokus pada memprediksi dan menilai kecenderungan pengguna
untuk menerima teknologi. TAM , diusulkan oleh Davis ( 1989) , mempelajari
hubungan antara tiga variabel penting , dirasakan kegunaan , kemudahan
penggunaan , dan sikap dan niat dalam adopsi . Kerangka teoritis sangat tepat
untuk memprediksi kepuasan belajar dalam e -Learning , dan variabel dalam TAM
yang terbukti secara signifikan berpengaruh terhadap kepuasan peserta didik (
Arbaugh , 2000; Arbaugh , 2002; Arbaugh & Duray , 2002; Atkinson & Kydd
, 1997; Wu et al , 2006) . .
3.6
. dimensi lingkungan
Mekanisme umpan balik
yang tepat adalah penting untuk e -Pembelajar . Thurmond et al . ( 2002)
menyatakan bahwa lingkungan variabel seperti keragaman dalam penilaian dan
dirasakan interaksi dengan orang lain mempengaruhi kepuasan e-Learning jauh .
Penggunaan metode evaluasi yang berbeda dalam sistem e-Learning menyebabkan
pengguna untuk berpikir bahwa sambungan dibuat antara mereka dan instruktur ,
dan upaya belajar mereka dinilai benar . Oleh karena itu , penelitian ini
mengasumsikan bahwa jika sistem e-Learning menyediakan lebih atau beragam alat
penilaian dan metode , kepuasan pengguna akan meningkat karena umpan balik dari
penilaian. Keanekaragaman dalam penilaian adalah didefinisikan sebagai metode
penilaian yang berbeda seperti yang dirasakan oleh peserta didik .
4. desain penelitian
4.1.
Pengembangan pengukuran dan uji coba
Kami melakukan
serangkaian wawancara mendalam dengan berbagai peserta didik e-Learning yang
berpengalaman untuk memeriksa validitas model penelitian kami. Setelah itu,
kami mengembangkan item kuesioner berdasarkan literatur sebelumnya dan komentar
yang dikumpulkan dari wawancara. Kuesioner direvisi dengan bantuan dari para
pakar (termasuk akademisi dan praktisi) dengan pengalaman yang signifikan dalam
e-Learning. A 7-poin skala Likert mulai dari 1 sebagai sangat tidak setuju
sampai 7 sebagai sangat setuju digunakan untuk pengukuran.
4.2.
Subyek dan prosedur
Sukarelawan E-Learner
terdaftar di 16 berbeda program e-Learning di dua universitas negeri di Taiwan
berpartisipasi dalam penelitian ini. Sebanyak 645 survei didistribusikan
melalui email. Awal dan tindak lanjut surat yang dihasilkan 295 tanggapan
digunakan, sehingga tingkat tanggapan 45,7%.
5 . analisis data
Seperti disebutkan
dalam bagian sebelumnya , SPSS digunakan untuk menganalisis data untuk
penelitian ini . Sebuah beberapa bertahap analisis regresi digunakan untuk
membuktikan pentingnya variabel . Untuk menghindari melanggar dasara sumsi yang
mendasari metode kuadrat terkecil yang digunakan oleh model regresi linier
klasik, kita dilakukan plot P - P untuk menilai asumsi normalitas . Plot
menunjukkan bahwa kuantil yang pasang turun hampir pada garis lurus . Oleh
karena itu , masuk akal untuk menyimpulkan bahwa data yang digunakan dalam Penelitian
yang mendekati normal . Kedua , penelitian ini menggunakan indeks kondisi ( CI
) untuk menilai multikolinearitas antar variabel independen dalam model. Nilai
29.44 menunjukkan bahwa tidak ada multikolinearitas parah Masalah antara
regressors . Akhirnya , kami menggunakan statistik Durbin - Watson untuk
mendeteksi korelasi serial . Nilai 1,89 ( kurang dari 2 ) menunjukkan masalah
autokorelasi tidak ada ( Gujarati, 2003 ) .
5.1
. Reliabilitas dan validitas analisis
Seperti disebutkan
sebelumnya , kuesioner dipresentasikan kepada beberapa ahli untuk memperbaiki
wajah dan konten validitas .
5.2
. Analisis korelasi Pearson
Tabel 3 menyajikan
sarana , standar deviasi , dan korelasi antara variabel . E-Learning kursus variabel
kualitas ( r = .72 , p < .001 ) memiliki korelasi tertinggi terhadap
variabel terikat .
5.3
. pengujian hipotesis
Sebuah analisis regresi
ganda bertahap dilakukan untuk menguji hipotesis . Variabel yang berpengaruh
Thirteen berasal dari penelitian sebelumnya yang diterapkan sebagai variabel
independen, sedangkan kepuasan yang dirasakan e – Learner digunakan sebagai
variabel dependen . Faktor-faktor tersebut kecemasan komputer pelajar , sikap
instruktur terhadap e-Learning , Tentu fleksibilitas e-Learning , tentu saja
kualitas , kegunaan yang dirasakan, dirasakan kemudahan penggunaan , dan
keanekaragaman dalam penilaian.
6 . diskusi
Dari analisis regresi
ganda bertahap , tujuh variabel yang terbukti memiliki hubungan penting dengan kepuasan
e - Learner , kecemasan komputer yaitu pembelajar , instruktur sikap terhadap
e-Learning , e – Learning fleksibilitas saja, kualitas tentu saja , manfaat
yang dirasakan, dirasakan kemudahan penggunaan , dan keragaman dalam penilaian
. Hasil penelitian menunjukkan bahwa 66,1 % ( R2 = 66,1 disesuaikan % , F - value
= 82,96 , p < .001 ) dari dirasakan e- Learner varians kepuasan dapat
dijelaskan oleh tujuh variabel penting . Kekuatan model menunjukkan ada tingkat
yang wajar keterwakilan dalam variabel prediktor yang dipilih . Secara simbolis
, prediksi formula model tersebut dapat disajikan sebagai berikut :
ES ¼ ðCAÞw1 þ þ ðIAÞw2
ðCFÞw3 þ þ ðCQÞw4 ðUÞw5 þ þ ðEOUÞw6 ðDAÞw7 : Dalam rumus , ES adalah kepuasan e
- Learner , CA adalah kecemasan komputer pelajar , IA adalah sikap instruktur menuju
e-Learning , CF adalah fleksibilitas program e-Learning , CQ adalah kualitas
kursus , U adalah dirasakan kegunaan , EOU adalah persepsi kemudahan penggunaan
, DA adalah keragaman dalam penilaian , dan w1 , w2 , w3 , w4 , w5 , w6 , dan
w7 secara empiris ditentukan bobot .
7 . kesimpulan
Online e-Learning
adalah sebuah alternatif untuk pendidikan tatap muka tradisional. Banyak
institusi menerapkan e - Learning untuk memenuhi kebutuhan siswa , terutama
siswa non - tradisional dengan pekerjaan penuh waktu . sejak e-Learning dilakukan
menggunakan internet dan World Wide Web , lingkungan belajar menjadi lebih rumit
. Awal kepuasan siswa dirasakan dengan teknologi berbasis e-Learning akan
menentukan apakah mereka akan menggunakan sistem terus-menerus . Penelitian ini
mengidentifikasi faktor-faktor kritis yang mempengaruhi kepuasan e -Pembelajar
' . Sebuah model terpadu dikembangkan dari studi sebelumnya yang terdiri dari
tiga belas faktor dalam enam dimensi disajikan untuk memandu penelitian .
SUMBER :
TEKNOLOGI PENDIDIKAN INKLUSIF UNTUK
KELAS
Abstraksi
Makalah ini menyajikan
dan mengevaluasi perkembangan kurikulum teknologi pendidikan bertujuan untuk
pre-service , pendidikan dan mahasiswa primer, fokusnya adalah pada
penggabungan kompetensi TIK untuk pembangunan inklusif pendidikan. Kerangka
tersebut adalah pengenalan SEVERI lingkungan e -learning di sekolah Slovenia .
siswa mampu memantau perkembangan dan pelaksanaan alat SEVERI bagi siswa
berkebutuhan khusus di Slovenia sekolah , dan rencana pengajaran dan
pembelajaran di SEVERI dalam kursus mereka pekerjaan proyek . Dalam sebuah
pendidikan kurikulum teknologi , kerangka kompetensi dikembangkan untuk
mendorong penggunaan ICT dalam pengajaran , dan belajar , siswa berkebutuhan
khusus . Hal ini dicapai terhadap backcloth tujuan pembelajaran dasar otonomi ,
penyelidikan, kreativitas dan inovasi . Dalam pra - layanan pendidikan guru
dalam teknologi pendidikan, fokus pada pembelajaran berbasis penyelidikan, dan
pada perencanaan dan menggabungkan penggunaan inovatif ICT dalam pengajaran ,
yang Penekanan juga pada peningkatan kompetensi siswa guru untuk / pengembangan
nya profesional sendiri. difokus lebih khusus pada penggunaan TIK untuk siswa
berkebutuhan khusus , tujuannya adalah untuk membawa berlaku prinsip kesetaraan
, keragaman dan inklusif pendidikan. Penelitian ini dirancang untuk
mengevaluasi calon mahasiswa ' belajar dan mempertimbangkan keselarasan tujuan
dan kegiatan belajar dengan hasil belajar yang baru kurikulum . Pertanyaan
penelitian dipertimbangkan dalam kertas adalah :
( 1 ) Bagaimana kurikulum baru membantu saling pengembangan
ICT kompetensi didactical dan teknis ?
( 2 )
Bagaimana kerja proyek berdasarkan SEVERI mendorong tujuan otonomi ,
penyelidikan, kreativitas, dan inovasi dalam pemanfaatan ICT di kelas inklusif
belajar ?
( 3 ) Bagaimana gagasan proyek berdasarkan penilaian
kebutuhan dalam praktek pedagogis ?
( 4 )
Bagaimana adalah prosedur perencanaan pelajaran yang dilakukan dan bagaimana
rencana pelajaran yang digunakan dalam kinerja pelajaran ?
PENDAHULUAN
Inklusi atau integrasi merupakan bagian penting dari kesempatan
yang sama dalam pendidikan. Tuntutan pendidikan inklusif telah meningkat dan
memupuk perubahan besar pada sekolah dan pendidikan. Siswa penyandang cacat
dididik bersama rekan-rekan mereka dalam masyarakat setempat sehingga sekolah
umum yang diperlukan untuk beradaptasi untuk mengakomodasi berbagai kelompok
siswa dengan berbagai kebutuhan (O'Gorman, 2005, hal. 377). Pendekatan masuknya
anak-anak dan orang muda ke kelas utama, dan identifikasi dan pengakuan dari
kebutuhan pendidikan khusus, merupakan bagian integral dari tugas sekolah
sehari-hari. Makhluk baik dan aktualisasi potensi perkembangan dan pembelajaran
dalam populasi mahasiswa yang beragam menantang organisasi pengaturan
pembelajaran. Dalam konteks Eropa, kebijakan pendidikan cenderung menjadi
proaktif berkaitan dengan tantangan dan tuntutan. Program pendidikan guru,
khususnya, telah merespon kebutuhan dan tantangan pendidikan inklusif dalam
Studi Program Reformasi Bologna. Dalam kurikulum pendidikan guru baru, Laporan
Tuning (Gonzalez & Wagenaar, 2003, hal. 83) mengacu pada kompetensi generik
kunci yang memberikan dasar bagi pendidikan inklusif. Ini termasuk:
a) apresiasi keragaman dan multikulturalisme dalam proses
identifikasi kelemahan peserta didik,
b) kerja tim dan keterampilan yang memungkinkan guru untuk
berkolaborasi dengan profesional, orang tua dan rekan-rekan guru dalam
menangani kebutuhan pendidikan khusus,
c) sensitivitas tentang etika isu dan komitmen etika dan
d) keterampilan antar-pribadi dan komunikasi.
Terhadap latar belakang kompetensi ini, adalah argumen saya bahwa
teknologi dan informasi teknologi komunikasi pendidikan memainkan peran penting
dalam menciptakan lingkungan belajar yang efektif dan mudah beradaptasi,
terutama ketika mengajar siswa dengan kebutuhan pendidikan khusus dan kelas
inklusif. Namun, penggunaan ICT dalam menangani kebutuhan pendidikan khusus,
sampai saat ini, belum memadai sejauh ini. Kebanyakan perangkat keras dan perangkat
lunak ini dirancang untuk populasi utama dan tidak membayar perhatian yang
cukup kepada berbagai kemampuan dan untuk orang-orang cacat (Wong et al., 2009,
hal. 109). Meskipun penekanan saat ini pada inklusi telah mendorong banyak
minat dalam menggunakan berbagai aplikasi TIK untuk mengintegrasikan siswa
penyandang cacat ke dalam lingkungan sekolah umum, tinjauan literatur yang ada
menunjukkan kurangnya perhatian terhadap penerapan TIK untuk orang dengan
kebutuhan pendidikan khusus (Williams et al., 2006). TIK untuk kebutuhan
pendidikan khusus membantu berbagai jenis cacat dengan teknologi bantu
(Turner-Smith & Devlin, 2005). Kesenjangan utama adalah dalam pengembangan
lingkungan belajar dan sistem yang memfasilitasi masuknya orang-orang dengan
berbagai jenis cacat. Guru tidak menyadari lingkungan e-learning dan potensi
mereka untuk instruksi individual, lingkungan eksplorasi, belajar dan
memfasilitasi keterampilan sosial kolaboratif, rencana studi individual,
manajemen kelas untuk menampung siswa berkebutuhan khusus di kelas inklusif
(ibid). Hasil penelitian menunjukkan bahwa penggunaan komunikasi online oleh
orang-orang muda telah menjadi aktivitas yang paling umum, dan bahwa internet
dan lingkungan virtual telah sangat terintegrasi dalam kehidupan masyarakat
muda, di mana orang-orang muda dengan kebutuhan khusus rentan dan terpinggirkan
(Soderstrom 2009 ; Livingstone & Helsper, 2007). Lingkungan dan sistem yang
mempersiapkan kaum muda dengan kebutuhan khusus untuk berpartisipasi dalam
pelaksanaan informasi asuh masyarakat kompetensi TIK berkembang berdasarkan
kesempatan yang sama yang disorot dalam The Future Tujuan Beton Sistem
Pendidikan ("Beton ...", 2001) belajar.
Konsepsi guru, keyakinan seperti juga sikap terkait teknologi
mereka terkait dengan self-efisiensi (Isman, 2009) dalam proses penerimaan
teknologi, dan pengalaman ICT (Cavas et al., 2009) dan merupakan prasyarat
untuk keputusan dan tindakan-tindakan belajar profesional, mengajar perbaikan
dan perubahan. Untuk mengukur dampak pelatihan guru, fokusnya adalah pada
pengaruh pelatihan sikap guru, self-efficacy, kenikmatan, kegunaan, dan niat
perilaku terhadap penggunaan internet (Akpinar & Bayramoglu, 2008). Dalam
pelatihan guru, kebutuhan untuk pergeseran dari kompetensi teknis untuk kompetensi
dalam mengarahkan pengembangan profesional seseorang sendiri diperlukan
(Istenic Starcic & Brodnik, 2005, hal. 165) untuk melengkapi guru untuk
merespon perubahan dan menggabungkan inovasi dalam mengajar (Buchberger et al.,
2000). Pengembangan profesional di TIK untuk memenuhi kebutuhan profesional dan
budaya dan tidak terutama berfokus pada pelatihan keterampilan TIK (Triggs
& John, 2004; Watson 2001 dikutip dalam Loveless et al, 2006, hal 5..).
Pendekatan yang diterapkan oleh guru dalam mengajar didasarkan
pada pengalaman mereka sendiri yang diperoleh selama pendidikan pra-layanan
mereka sendiri. Model dan metode penggunaan ICT dalam pendidikan guru
pra-layanan dengan guru-pendidik di seluruh dampak kurikulum pada penggunaan
ICT dalam mengajar (Potter, 2006; Istenic Starcic, 2007; Drent & Meelisson,
2008, hal 188,. Baslanti, 2006 , Gulbahar, 2008). Guru-pendidik dalam
pendidikan guru pra-layanan, dengan pemahaman mereka tentang potensi teknologi
dan dampak dalam pendidikan dasar dan penyesuaian mereka pendekatan pengajaran
mereka sendiri dan metode, menyediakan model bagi siswa - calon guru (Baslanti,
2006).
Kurikulum
teknologi pendidikan
Direformasi Teknologi
Pendidikan kurikulum , dalam reformasi Bologna program studi primer pengajaran
di kelas , dikembangkan pada periode 2008 - 2009 dan diakreditasi pada tahun
2009 sebagai program wajib untuk semua mahasiswa tahun pertama Pertama Bologna
Cycle ( Istenic Starcic , 2009) . Kursus ini terdiri dari tiga ECTS kredit poin
, dan terdiri dari kuliah ( total 15 jam ) dan tutorial di laboratorium IT (
total 30 jam) . Sejak tahun 2005 , pelaksanaannya telah tertanam dalam
lingkungan e-learning , sehingga memfasilitasi menghubungkan kuliah dan latihan
laboratorium dengan kegiatan jarak jauh dilakukan oleh mahasiswa (Kljunet al .
2006 ) . itu Pendidikan analisis kurikulum Teknologi mengidentifikasi kebutuhan
untuk topik memasukkan ke dalam penggunaan TIK dalam pendidikan inklusif .
Untuk tujuan ini , pembaharuan kurikulum terjadi dalam proyek e-Learning Sama
di sama tahun akademik 2008/ 09 ketika Bologna Reformasi berlangsung . Kurikulum
termasuk SEVERI e-learning lingkungan untuk mempersiapkan siswa untuk
menerapkan TIK untuk individualisasi dan diferensiasi untuk membantu keragaman siswa
, kemampuan , pengalaman, dan kepentingan ( Cotic & Valencic Zuljan , 2009
) . Pembahasan topik mengambil tempat dalam pengembangan dan penggabungan
sistem SEVERI ke sekolah-sekolah Slovenia , yang difasilitasi pembelajaran
dalam konteks praktik pedagogik dan pengalaman lapangan ( Baslanti , 2006) .
Teknologi Pendidikan
digunakan untuk menjadi bagian dari didaktik dan Pendidikan Teknologi program
yang wajib bagi semua siswa dalam studi pengajaran di kelas primer Program .
Program ini telah terakreditasi pada tahun 1995 . Dalam hal belajar mengajar
waktu, Pendidikan Teknologi sesuai dengan program lama sebanding dengan kursus
dalam program baru ( 15 jam dari kuliah, dan 30 jam tutorial ) . Ada tiga
Fakultas Pedagogik di Slovenia , yang semuanya mendidik dan pelatihan guru-guru
di TK dan SD pengajaran di kelas . Reformasi Bologna secara bertahap dilembagakan
dalam semua tiga fakultas , mengikuti pedoman umum diatur sebelumnya ( Zgaga ,
2005) , berdasarkan Masyarakat dokumen Prinsip Eropa umum untuk Kompetensi Guru
dan Kualifikasi ( " Umum ... " , 2005) , dan pada proyek Tuning
dengan kerjasama salah satu fakultas Slovenia ( González & Wagenaar , 2003)
. Perbandingan kurikulum baru dari 2009 dengan kurikulum dari 1995 disajikan
pada Tabel 1
Tabel 1: Membandingkan
Teknologi Pendidikan kurikulum 1995 dan 2009
Didaktik
dan Teknologi Pendidikan – 1995
|
Teknologi
Pendidikan - 2009
|
Fokus
pada studi literatur dengan pengamatan dalam praktek,
dan
teoritis seminar kerja pada penggunaan komputer
pendidikan.
|
"Praktek
Hidup" dengan fokus pada perencanaan,
pengembangan
dan pengujian, dengan pekerjaan proyek, dan
mempelajari
kasus penggunaan TIK dalam pendidikan.
|
Metode
penelitian tidak memfasilitasi pengalaman empiris
teknologi
dalam pembelajaran sendiri.
|
Metode
Studi memfasilitasi mendapatkan pengalaman untuk
siswa
sehingga untuk mengintegrasikan mereka ke dalam mereka sendiri
pedagogis
bekerja.
|
Fragmentasi
isi studi
|
Proses
dan produk-berorientasi pendekatan integral
untuk
berurusan dengan isi studi.
|
Evaluasi
sumatif dan penilaian.
|
Evaluasi
proses, pekerjaan proyek adalah gabungan
bagian
dari penilaian akhir kursus
|
Arah
kompetensi teknis dalam menggunakan
teknologi.
|
Kompetensi
teknis dalam penggunaan TIK diperoleh
langsung
oleh siswa melalui pengembangan
pedagogis
didaktik generik dan subjectspecific
kompetensi
mengajar profesional.
|
Kebutuhan
pendidikan khusus dikecualikan.
|
Mempersiapkan
guru siswa untuk menggunakan ICT dalam
proses
berurusan dengan keragaman di kelas
menampung
berbagai kelompok siswa dengan
berbagai
kebutuhan dan integrasi khusus
kebutuhan
pendidikan siswa
|
TIK untuk kelas struktur kerja Proyek Inklusif
Pekerjaan proyek dimasukkan dalam
kurikulum teknologi pendidikan baru. Ruang lingkup dasar kurikulum adalah untuk
mengembangkan guru otonom, mandiri yang akan memilih antara pilihan dan alat,
dan mengadopsi keputusan tentang memperkenalkan solusi kreatif dan inovatif
selama pelajaran, dengan mempertimbangkan kebutuhan individu maupun kelompok.
Selama tutorial, para siswa mengerjakan proyek. Pada awal pekerjaan proyek,
kasus otentik dari praktek pedagogis disajikan. Struktur Tutorial terdiri dari
sosialisasi dengan tujuan pembelajaran, motivasi pengantar, membahas suatu
topik atau masalah, bekerja dalam kelompok, dan menyelesaikan jurnal refleksi
di setiap akhir tutorial. Tutorial kerja diikuti dengan kerja praktek yang
dilakukan oleh siswa penuh waktu selama praktek mengajar di sekolah-sekolah.
Para guru mahasiswa paruh waktu memiliki kesempatan yang baik untuk menerapkan
pekerjaan proyek selama bekerja normal mereka profesional. Untuk penilaian
akhir kursus, siswa menulis esai tentang penggunaan TIK untuk siswa
berkebutuhan khusus dan ICT dalam pengembangan profesi guru dan pembelajaran.
METODE
Metode dan prosedur penelitian
Studi Evaluasi dilakukan untuk menentukan nilai (prestasi dan
layak) dari kurikulum teknologi pendidikan, sehingga untuk memperbaikinya dan
menilai dampaknya. Evaluasi adalah proses yang berorientasi, yang terdiri dari
evaluasi formatif bertujuan perbaikan dan evaluasi sumatif untuk penilaian
dampak. (Lincoln & Guba, 1986, hal. 550). Tujuannya adalah untuk menangkap
proses dan mengumpulkan informasi tentang kegiatan dan karakteristik (mengajar
dan belajar pendekatan dan tujuan yang terkait dengan hasil belajar belajar)
belajar mengajar. Siswa terlibat dalam tugas-tugas otentik pemecahan masalah
nyata. Ini adalah representasi otentik dari masalah yang dihadapi dalam bidang
studi dan dalam kehidupan nyata peserta studi (Nevo, 2006, hal. 447). Para
siswa dievaluasi sesuai dengan kinerja mereka yang aktif dalam menggunakan
pengetahuan dalam cara yang kreatif untuk memecahkan masalah yang layak (ibid)
selama proses pembelajaran dan penilaian esai akhir.
Sebuah studi kasus dengan metode penelitian kualitatif (Stake,
1994) digunakan untuk menyelidiki proses pendidikan dalam lingkungan alam
(Denzin & Lincoln, 1994, menekankan konteks (Greene, 1994, hal. 538). Studi
kasus ini melibatkan mendalam pengumpulan data dari berbagai sumber.
Triangulasi data dan sumber daya dari berbagai titik keberangkatan, mendukung
semua pertanyaan penelitian diberikan selama proses penelitian. Untuk
validitas, kredibilitas dan kepercayaan rekan pemeriksaan dan pemeriksaan
anggota juga diterapkan. Analisis data kualitatif dilakukan dalam tiga tahap:
deskripsi data, analisis dan ringkasan, interogasi dan mengidentifikasi
pola-pola.
Informasi dikumpulkan dan ditranskrip dari:
Refleksi jurnal siswa (elektronik, berbasis kertas), -
- Kelompok fokus, Produk pekerjaan proyek siswa (rencana
pelajaran, materi pembelajaran),
- Esai siswa untuk penilaian
- Kelompok fokus digunakan untuk membahas topik, yang belum
dianggap oleh siswa sebelum studi evaluasi, dan telah muncul dalam pekerjaan
proyek. Tujuannya adalah untuk mengidentifikasi topik baru dan pemahaman yang
mendalam dan interpretasi tindakan dan sikap individu dalam konteks tertentu.
Kelompok fokus yang paling efektif di mana volume besar informasi yang akan
dikumpulkan dalam waktu singkat . Kelompok fokus yang dilaksanakan selama
kuliah dan tutorial.
Berkenaan dengan tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan
otonomi, penyelidikan, kreativitas dan inovasi, yang ada di garis depan dalam
proses belajar mengajar, menurut Loveless Interaksi proses kreatif dan
penggunaan fitur TIK . Siswa mengeksplorasi proses kerja mereka kreatif dengan
TIK pada tahap perencanaan dan mempersiapkan bahan-bahan untuk murid, dan pada
tahap implementasi. Refleksi sangat penting untuk proses pembelajaran dan
pengembangan (siswa membuat jurnal refleksi selama proses berlangsung) seperti
kerjasama dalam kelompok, yang memfasilitasi interaksi, pertukaran pengalaman
dan posisi (siswa bekerja sama dengan siswa lain, siswa bekerja sama dalam
lingkungan kerja sekolah , siswa bekerja sama dengan guru-pendidik). Tingkat
kesesuaian antara tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan, kegiatan
pembelajaran dan hasil belajar dipantau dengan menganalisis 'refleksi jurnal,
siswa siswa pekerjaan proyek, dan esai siswa untuk penilaian.
TEMUAN DAN PEMBAHASAN
Temuan berdasarkan data
yang disajikan dalam tabel 5 dibahas dalam pertanyaan penelitian .Bagaimana
gagasan proyek berdasarkan penilaian kebutuhan dalam praktek pedagogis ? Secara
keseluruhan 32 siswa membuat penilaian kebutuhan sangat didasarkan pada praktek
mengajar mereka sendiri dengan analisis kelas mereka . Hampir 7 siswa telah
memilih topik hampir secara eksklusif didasarkan pada berbagi pengalaman dalam
kolaborasi dan diskusi dengan sesama siswa . Ilustrasi dari jurnal siswa
disajikan kepada mendukung faktor ini : " belajar kolaboratif dan berbagi
ketika menemukan dan menciptakan menyediakan saya dengan wawasan yang baik
dalam masalah ketika berhadapan dengan kebutuhan khusus " . 36 siswa
melaporkan kolaborasi sebagai penting ketika menemukan dan memilih ide . Dalam
proses ide pengembangan beberapa siswa ( 4 ) telah banyak digunakan informasi
dari literatur . Mahasiswa yang membuat keputusan sangat didasarkan pada
literatur telah menulis : " contoh dari literatur yang sangat ilustratif
ketika menampilkan pendekatan dalam guru bekerja untuk pendidikan kebutuhan
khusus " . 39 melaporkan penggunaan sederhana literatur . hanya di keadaan
ekstrim akan pendidik guru menyarankan siswa ( 3 ) tentang proses pengembangan
ide . Sebuah studi kualitatif dengan Williams
mengeksplorasi lingkungan kerja guru
untuk mengidentifikasi apa kebutuhan yang harus diatasi ketika mengembangkan
lingkungan belajar TIK untuk kebutuhan pendidikan khusus . Ini dianggap utama masalah
dalam pekerjaan sehari-hari, kebutuhan informasi dari guru , pengalaman baru
dengan ICT dan pengetahuan ICT dampak pada kebutuhan pendidikan khusus
lingkungan belajar , fasilitas dan alat-alat dalam lingkungan ( Williams ,
2005, hal . 540 ) . Selama pekerjaan sehari-hari mereka, guru perlu paling :
pengenalan dengan administrasi prosedur dan kebijakan , rencana pelajaran dan
ide-ide , bagaimana kerja bukti yang dilakukan , dan tingkat saat ini daerah di
kurikulum bahwa setiap individu siswa masih perlu untuk menutupi ( ibid) .
Proyek kerja berfokus pada pelajaran rencana dan ide-ide , yang merupakan
bagian integral dari pekerjaan sehari-hari guru . Topik proyek dipilih secara
eksklusif oleh siswa , yang merupakan prasyarat untuk belajar kualitas yang
didasarkan pada motivasi dan minat setiap masing-masing mahasiswa . Siswa
menyiapkan proyek yang termasuk pembahasan dan usulan TIK kreatif digunakan
dalam menyelesaikan masalah yang berbeda dan berurusan dengan topik yang
berbeda di kelas inklusif . bagaimana siswa menciptakan ide proyek mereka
diamati dari jurnal . Guru siswa sebagian besar memutuskan untuk bekerja pada
topik tertentu diperlukan dalam kelas mereka . Bagaimana pekerjaan proyek
berdasarkan SEVERI mendorong tujuan pembelajaran otonomi , penyelidikan,
kreativitas, dan inovasi dalam penerapan TIK di kelas inklusif? Realisasi
otonomi tujuan pembelajaran 39 siswa diperoleh tingkat 3 dan 4 siswa diperoleh
tingkat 2 . Untuk penyelidikan semua bersama-sama 30 siswa diperoleh tingkat 3
dan 13 siswa diperoleh tingkat 2 . Kreativitas adalah sangat dicapai oleh 34
siswa mengenai presentasi multimodal dan komunikasi . 7 siswa mencapai tingkat
4 dan 2 siswa mencapai tingkat 3 . Kreativitas sebagai imajinasi dan
orisinalitas dicapai oleh semua siswa : 10 siswa pada tingkat 5 , 6 siswa di
tingkat 4 dan 27 siswa di tingkat 3 . Kreativitas sebagai urutan tinggi
berpikir - temuan itu dicapai oleh 24
siswa di tingkat 3 . Komponen inovasi yang telah diidentifikasi oleh 20 siswa .
Tentu saja teknologi pendidikan bertujuan membantu pengembangan dimensi profesi
guru, yang ditangkap dalam waktu empat tujuan pembelajaran . Realisasi tujuan
pembelajaran otonomi , penelitian , kreativitas dan inovasi tercermin dalam
jurnal . Kreativitas dan inovasi dianalisis dari pelajaran rencana dan materi
pembelajaran . Dalam kelompok fokus siswa membahas dimensi profesionalisme .
fokus kelompok bermaksud khususnya, pada menjelajahi diketahui dan menyikapi
pengalaman yang potensial guru mungkin berharap di masa depan , menggunakan ICT
untuk siswa berkebutuhan khusus. Dalam esai mereka , empat pembelajaran tujuan
dianalisis , mengenai penggunaan TIK di kelas inklusif dan pengembangan profesi
guru untuk ICT . Dalam Proyek kerja siswa diminta untuk mencari dan mengekspos
masalah diskusi mereka sendiri praktek pedagogis , dan termasuk murid mereka
dalam operasi persiapan . Pada tahap penciptaan ide , mereka menciptakan ide ,
dengan menggunakan metode yang berbeda . Ide difokuskan pada isi pembelajaran
dan pembelajaran metode yang bertujuan untuk mengintegrasikan anak berkebutuhan
khusus ke dalam lingkungan pembelajaran biasa kelas. Pada tahap berikutnya ,
mereka mengevaluasi ide-ide mereka dalam konsultasi dengan rekan mahasiswa
mereka dan rekan-rekan guru di lingkungan sekolah . Pada tahap ini , mereka
dikembangkan lebih lanjut ide , modifikasi , di mana berlaku . Pada memiliki
sepenuhnya diciptakan ide , mereka merancang rencana pelajaran . Dalam rencana
pelajaran , mereka merencanakan tujuan pembelajaran , metode belajar mengajar ,
mengajar sumber , dan metode pengetahuan penilaian. Semua siswa dimasukkan ke
dalam proses penyusunan materi pembelajaran murid mereka sendiri yang , dalam
lingkup mata pelajaran yang berbeda , produk olahan yang kemudian dimasukkan ke
dalam pembelajaran bahan dan ke dalam sistem SEVERI . Ada kerjasama multiarah
antara guru dan / nya siswa dalam satu kelas , serta kerjasama antara kelas
yang berbeda . Topik yang dibahas , dan untuk itu murid-murid menyiapkan produk
, yang sesuai dengan topik tugas Proyek . Kinerja pelajaran mengambil tempat
selama bekerja normal mereka profesional. Di sekolah tertentu, bertepatan
dengan proyek lain , yang guru digunakan sebagai konteks di mana mereka
menerapkan proyek masing-masing . Tahap terakhir , Proyek pertukaran ,
memungkinkan siswa untuk saling bertukar rencana belajar dan bahan pembelajaran
. Tahap terakhir telah melibatkan konsensus semua orang yang terlibat , yang
setuju dengan publikasi produk dan dengan saling tukar dan
penggabungan ke ajaran
semua guru yang berpartisipasi ( mahasiswa paruh waktu ) dalam Sistem SEVERI .
Analisis menunjukkan bahwa pekerjaan saja dipupuk perkembangan siswa dan
pemahaman tentang pentingnya otonomi . Guru siswa sangat menyadari bahwa bidang
pendidikan ICT dan inklusif adalah wilayah di mana mereka merasa lemah dan
membutuhkan dukungan konstan rekan-rekan profesional dan ahli . Mereka
menemukan kolaborasi dalam lingkungan sekolah sebagai prasyarat untuk mengajar
sebuah kelas inklusif . 39 siswa diperoleh tingkat 3 dan 4 siswa diperoleh
tingkat 2 . Mereka sepakat bahwa program kerja memberdayakan mereka dalam
mendapatkan penelitian Orientasi dan penyelidikan . Meskipun penyelidikan
sangat mempengaruhi kehidupan profesional guru , di Slovenia arena sekolah
belum sangat populer ( Cencic , 2006) . Siswa mengungkapkan kekhawatiran bahwa
mereka harus bekerja lebih banyak untuk menerapkan orientasi penelitian dan
penyelidikan dalam setiap hari kerja mereka . Semua siswa bersama-sama 30
tingkat 3 dan 13 diperoleh siswa diperoleh tingkat 2 . Mengenai kreativitas
siswa menunjukkan hasil yang baik sejauh Presentasi multimodal dan komunikasi
yang dikandung dan juga dalam hal imajinasi dan orisinalitas . Kreativitas
berkaitan dengan urutan tinggi pemikiran - temuan tidak diekspresikan dengan
baik . Inovasi dalam mengajar dan pembelajaran ditingkatkan dengan Nota belajar
seumur hidup ( Cencic et al . , 2008) . Komponen inovasi diidentifikasi dalam
rencana pelajaran 20 siswa dan materi pembelajaran dan didokumentasikan dalam
jurnal . Dalam jurnal dan esai inovasi itu ditambah dan didukung dengan
deskripsi pengajaran sebelum pekerjaan proyek . itu Pendekatan inovatif dalam
pekerjaan proyek berurusan dengan kelas organisasi , ide pelajaran inklusif ,
dan materi pembelajaran . Siswa menunjukkan kondisi untuk pendekatan inovatif
dalam mengajar pada tingkat sistem , tingkat organisasi dan sebagai individu
dirinya / dirinya sendiri . Diantaranya mereka menemukan individu yang paling
penting yang kapasitas untuk inovasi , yang sangat bergantung pada kompetensi
guru mengembangkan dalam persiapan awal mereka dan lebih profesional pelatihan
. Dalam inovasi pendapat siswa sangat berhubungan dengan kreativitas. Sedikit
siswa menyatakan bahwa inovasi terhubung dengan penyelidikan dan otonomi .
Dalam proyek kerja inovasi kapasitas telah diidentifikasi oleh hampir setengah
peserta ( 20 dari 43 siswa ) .
KESIMPULAN
Digital dianggap sebagai salah satu
enabler utama untuk partisipasi dalam masyarakat pengetahuan (Istenic Starcic
& Turk, 2010) dan harus disediakan berdasarkan prinsip kesempatan yang
sama. Teknologi pendidikan memiliki peran penting dalam memfasilitasi melek
digital dari siswa dan guru. Dalam pembaharuan kurikulum teknologi pendidikan,
kompetensi ICT telah diakui sebagai penting dalam proses pembentukan
profesionalisme guru yang didasarkan pada otonomi, penyelidikan, kreativitas
dan inovasi (Istenic Starcic, 2009). Pekerjaan proyek telah diterapkan untuk
memberikan lingkungan belajar "praktek Hidup" bagi siswa ketika
mengembangkan komponen didactical dan teknis kompetensi TIK mereka. Pelaksanaan
lingkungan e-learning SEVERI bagi siswa dengan kebutuhan pendidikan khusus
terjadi pada dua tingkatan: pemantauan, mengamati dan mempelajari diperkenalkan
di sekolah-sekolah Slovenia dan merencanakan dan melaksanakan pelajaran
berdasarkan SEVERI.
REKOMENDASI DAN IMPLIKASI
Bagi siswa untuk menjadi guru adalah
penting untuk memahami potensi yang menawarkan teknologi pendidikan dalam
membantu mengajar di kelas inklusif dan akomodasi siswa dengan kebutuhan
pendidikan khusus. Siswa harus difasilitasi untuk tindakan reflektif ketika
mengambil peran guru:
- Bahwa kesenjangan digital anak muda cacat dapat dikurangi dengan
peningkatan akses ke komputer dan internet dalam konteks tugas sekolah yang
dapat meningkatkan melek digital dan e-partisipasi siswa dalam masyarakat;
- Bahwa TIK lingkungan belajar dibantu dapat digunakan untuk
mengembangkan pengajaran berpusat siswa dan meningkatkan individualisasi dengan
alat untuk belajar dan membuktikan siswa prestasi dan kemajuan belajar.
Kurikulum teknologi pendidikan harus
menggabungkan kompetensi TIK, dalam hubungannya dengan kompetensi kerja sama,
manajemen, organisasi, dan kompetensi generik dan subjek khusus lainnya.
Kompetensi TIK dikembangkan sebagai hasil antar-subjek, sebagai interface
pengetahuan umum dan subjek khusus (Istenic Starcic, 2007). Di antara
kompetensi guru kunci 'kompetensi dan kompetensi TIK untuk pendidikan inklusif
telah diakui sebagai yang lemah (Istenic Starcic, 2009). Kursus kurikulum
pendidikan harus mempersiapkan calon guru untuk mengenali TIK sebagai enabler
profesional belajar sendiri dan pengembangan dan sebagai salah satu penggerak
utama untuk perubahan praktek pedagogis untuk mengajar berpusat pada siswa
dalam kelas inklusif. Lingkungan E-learning di kelas inklusif membantu
manajemen kelas dan memfasilitasi keterlibatan dan kegiatan dalam proses
pengembangan kemampuan, pengalaman dan kepentingan setiap individu siswa
individu dan kolaboratif.
Menggunakan
laptop di kelas dan eVects pada belajar siswa
Absrak
Baru-baru ini,
perdebatan sudah mulai mengenai apakah bantuan laptop di kelas membantu atau
menghambat belajar. Sementara beberapa penelitian menunjukkan bahwa laptop
dapat menjadi alat belajar yang penting, bukti yang bersifat anekdot
menunjukkan semakin banyak fakultas melarang laptop dari kelas mereka karena
persepsi bahwa mereka mengalihkan perhatian siswa dan mengurangi
belajar. Penelitian saat ini
meneliti sifat
penggunaan laptop di kelasnya dalam kursus kuliah besar dan bagaimana
penggunaan yang berhubungan dengan pembelajaran siswa. Siswammenyelesaikan
survei mingguan kehadiran, penggunaan laptop, dan aspek lingkungan
kelas. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa yang menggunakan laptop di
kelas menghabiskan banyak waktu multitasking dan bahwa penggunaan laptop
menimbulkan gangguan. Yang paling penting, tingkat penggunaan laptop yang
negatif terkait dengan beberapa ukuran pembelajaran siswa, termasuk pemahaman
yang dilaporkan sendiri materi pelajaran dan kinerja program secara
keseluruhan. Praktis implikasi ini dibahas. Komputer, dan terutama laptop,
telah menjadi perlengkapan standar dalam pendidikan tinggi universitas
melembagakan inisiatif laptop terus tumbuh (Weaver & Nilson, 2005).Brown,
Burg, dan Dominick (1998) dan Brown dan Petitto (2003) telah menciptakan
ubiquitous computing istilah untuk menggambarkan kampus dimana semua siswa dan
fakultas memiliki laptop dan semua bangunan yang memiliki akses ke teknologi
wi-fi. Tapi baru-baru ini telah terjadi reaksi terhadap program tersebut,
dengan fakultas melarang penggunaan laptop dalam kelas mereka karena
kekhawatiran tentang dampak negatif yang mereka miliki di belajar siswa
(misalnya, Melerdiercks, 2005; Young, 2006). Candiotti & Clarke, 1998; Hall
& Elliot, 2003; McVay, Snyder, & Graetz, 2005; Platt &
Bairnsfather, 2000; Schrum, Skeele, & Grant, 2002). Satu tema umum
tampaknya bahwa jika fakultas akan "mengambil ke" teknologi baru, semua orang akan menuai
revolusi pendidikan ini (misalnya, Weaver & Nilson, 2005). Pertanyaan kunci
bagi kebanyakan pendidik hanyalah apakah inovasi teknologi akan berdampak
positif pada pendidikan. Ada beberapa bukti bahwa program laptop dan disebut
lingkungan komputasi di mana-mana mereka buat di kampus-kampus dapat memiliki
efek positif. Beberapa (misalnya, Fitch, 2004; Partee, 1996; Stephens,
2005) menemukan bahwa laptop dapat memfasilitasi interaksi dosen-mahasiswa dan
partisipasi dalam kelas, sehingga meningkatkan keterlibatan dan pembelajaran
aktif. Hal ini sering dilakukan melalui penyusunan dan posting pertanyaan
diskusi dan menggunakan perangkat baru seperti keypads respon untuk memfasilitasi
interaksi siswa. Driver (2002) menemukan bahwa laptop, ditambah dengan
kegiatan berbasis web, meningkatkan kepuasan dengan proyek kelompok dan
kepuasan keseluruhan kelas. Barak, Lipson, dan Lerman (2006) menunjukkan
bahwa penggunaan laptop di kelas ditingkatkan belajarnya dan dipromosikan
interaksi lebih bermakna antara mahasiswa dan dengan instruktur di kelas besar.
Peneliti lain telah menemukan bahwa penggunaan laptop di kelas dapat
meningkatkan motivasi belajar siswa, kemampuan mereka untuk menerapkan
pengetahuan berbasis kursus, dan prestasi akademik mereka secara keseluruhan
(Mackinnon & Vibert, 2002; Siegle & Foster, 2001). Bila
dibandingkan dengan kelas non-laptop, siswa di kelas laptop melaporkan
partisipasi yang lebih tinggi, lebih tertarik dalam belajar, dan motivasi yang
lebih besar untuk melakukan dengan baik (Trimmel & Bachmann, 2004). Survei
mahasiswa dan alumni sering menunjukkan berbagai tingkat tetapi umumnya positif
dengan program laptop (misalnya, Finn
& Inman, 2004; Mitra & SteVensmeier, 2000).Demb, Erickson, dan Hawkins-
Wilding (2004), dalam survei mahasiswa saat ini, menemukan bahwa siswa merasa
laptop memiliki efek positif pada kebiasaan belajar mereka dan penting untuk
keberhasilan akademis mereka. Granberg dan Witte (2005), dalam salah satu
dari beberapa studi yang melihat penggunaan di dalam kelas non-terstruktur
laptop, bahkan dipromosikan instant messaging.
Mereka mengklaim bahwa teknologi ini memungkinkan siswa untuk membuat
komentar atau mengajukan pertanyaan dari sesama siswa "Diam-diam"
tanpa mengganggu orang lain, meskipun mereka tidak memberikan bukti bahwa
mereka sedang belajar.
1. Metode
1.1. Peserta
Seratus tiga puluh tujuh siswa, dari dua bagian Psikologi Umum diajarkan
oleh instruktur yang sama, berpartisipasi dalam penelitian. Semua siswa
yang menyelesaikan kursus (yaitu, mengambil semua ujian) dimasukkan sebagai peserta. Ada
83 mahasiswa, 41 mahasiswi, 9 junior, dan senior 4. Semua peserta
menandatangani persetujuan bentuk, dan instruktur meyakinkan mereka bahwa semua
data akan condential dan bahwa tanggapan survei bukanlah nilai saja.
1.2. Bahan dan Prosedur
1.2.1. Struktur dan penilaian
Penelitian ini terbatas pada kelas berorientasi kuliah di mana laptop tidak
digunakan dalam cara yang terorganisir. Semua siswa di kelas memiliki laptop
dengan kemampuan jaringan nirkabel dan kedua ruang kelas yang dilengkapi dengan
wi-fi. Siswa diberitahu pada awal tentu saja bahwa mereka dapat membawa
laptop ke kelas untuk mengambil catatan jika mereka ingin, tetapi mereka tidak
akan membutuhkan laptop mereka.
1.2.2. Prosedur survei dan langkah-langkah
Mahasiswa login ke situs Web program dan menyelesaikan survei mingguan pada
berbagai aspek kelas. Sepuluh survei mingguan, meliputi dua puluh sesi
kelas, berfokus pada kehadiran di kelas, pengalaman kelas. 20 sesi kelas ini
adalah sesi kuliah (sebagai lawan sesi kelas lain di mana waktu kelas adalah utama
ditujukan untuk ujian, film, diskusi, atau kegiatan di kelas). Survei
mingguan digunakan untuk meningkatkan keakuratan tanggapan, karena survei yang
mencakup periode yang lebih lama akan menjadi lebih rentan terhadap memori distorsi
dan kontaminasi dan survei lebih sering akan lebih rentan terhadap set respon Bias.
2. Hasil
2.1. Tingkat
respon
Hanya para siswa yang menjawab setidaknya 7 dari 10 survei mingguan
dimasukkan dalam analisis. Sembilan siswa dari aslinya 137 gagal
menyelesaikan tujuh survei, meninggalkan tingkat respons keseluruhan
93,4%. Enam puluh mahasiswa menyelesaikan semua 10 survei, 38 siswa
menyelesaikan 9 survei, 15 siswa menyelesaikan 8 survei, dan 8 siswa
menyelesaikan survei 7. Untuk setiap mata pelajarannya, respon untuk
setiap item yang rata-rata di semua survei selesai.
2.2. Tingkat
penggunaan laptop
Dari total peserta, 64,3% dilaporkan menggunakan laptop mereka dalam
setidaknya satu periode kelas, mereka yang menggunakan laptop mereka selama
48,7% dari periode kelas rata-rata. Pengguna melaporkan bahwa mereka
multitasked (melakukan hal-hal selain mengambil catatan kuliah) untuk rata-rata
17 menit dari setiap periode kelas (75 menit). Dari siswa yang melaporkan
laptop mereka gunakan selama kuliah, 81% melaporkan bahwa mereka memeriksa
email selama kuliah, 68% melaporkan bahwa mereka menggunakan pesan instan, 43%
melaporkan bersih, 25% melaporkan bermain game, dan 35% melaporkan melakukan
kegiatan "yang lain".
2.3. Efek
penggunaan laptop pada belajar
Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk menguji hubungan antara
penggunaan laptop dan pembelajaran siswa. Hubungan ini dianalisis menggunakan
regresi linier. Untuk setiap peserta, rasio penggunaan laptop dihitung berdasarkan
berapa kali mereka melaporkan kelas menghadiri dan berapa kali mereka
melaporkan menggunakan laptop mereka di kelas (misalnya, siswa yang melaporkan
menggunakan laptop mereka setiap kali mereka melaporkan kelas menghadiri memiliki
rasio 1,0). Belajar siswa diukur dengan total poin yang diterima dari 100.
ACT skor, HSR, dan kehadiran kelas semua (positif) berkorelasi dengan belajar
siswa. Untuk mengendalikan faktor-faktor ini dan mengisolasi hubungan antara
penggunaan laptop dan pembelajaran, skor ACT, HSR, dan selfreported kehadiran
dimasukkan ke dalam persamaan regresi sebagai variabel prediktor bersama dengan
penggunaan laptop. ACT atau HSR data hilang dari sembilan peserta, sehingga
mereka tidak termasuk dalam analisis ini.
2.4. Gangguan
yang ditimbulkan oleh penggunaan laptop
Dua jenis tindakan menilai gangguan yang ditimbulkan oleh
laptop. Seperti dijelaskan dalam bagian metode, siswa memiliki kesempatan
untuk melaporkan apa pun di kelas atau dalam perilaku siswa sesama mereka yang
terganggu mereka atau mencegah mereka memperhatikan selama kuliah. Ada 359
jumlah tanggapan terhadap item ini. Awalnya, tanggapan diberi kode menjadi 10
kategori, termasuk kategori seperti "orang lain berbicara" dan "Lorong
kebisingan". Karena jumlah rendah dalam beberapa kategori, tanggapan
itu akhirnya dikodekan ke dalam dua kategori: penggunaan laptop (a) orang lain
dan (b) semua tanggapan lainnya. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
penggunaan laptop oleh sesama siswa adalah akuntansi untuk 64% dari semua
tanggapan. Ini adalah signifikan lebih besar dari semua tanggapan lainnya
digabungkan.
3. Diskusi
Penelitian ini menimbulkan keprihatinan serius tentang penggunaan laptop di
kelas.Siswa mengakui pengeluaran waktu yang cukup selama kuliah menggunakan
laptop mereka untuk hal-hal lain selain mengambil catatan. Lebih penting
lagi, penggunaan laptop adalah berhubungan negatif dengan beberapa langkah
pembelajaran. Pola korelasi menunjukkan yang menggunakan laptop mengganggu
kemampuan siswa untuk memperhatikan dan memahami materi kuliah yang pada
gilirannya menghasilkan nilai tes yang lebih rendah. Hasil analisis
regresi jelas menunjukkan bahwa keberhasilan di kelas adalah berhubungan negatif
dengan tingkat penggunaan laptop. Jelas, sifat korelasional penelitian ini
mencegah menggambar hubungan kausal. Ada kemungkinan bahwa siswa yang
berjuang di kelas lebih cenderung membawa laptop mereka sebagai pengalih
perhatian. Dimasukkannya skor ACT, HRS, dan kehadiran kelas harus
menipiskan ini penjelasan alternatif untuk beberapa derajat dan membantu
mengisolasi langsung menggunakan laptop di kelas pada pembelajaran. ACT skor,
HSR, dan kehadiran harus bertindak sebagai ukuran proxy untuk variabel seperti
bakat akademis, persiapan, dan ketelitian. Setelah mengontrol variabel
ini, penggunaan laptop masih berhubungan negatif untuk keberhasilan akademis
SUMBER ;
