TEKNOLOGI
PENDIDIKAN INKLUSIF UNTUK KELAS
Abstraksi
Makalah ini menyajikan dan mengevaluasi perkembangan
kurikulum teknologi pendidikan bertujuan untuk pre-service , pendidikan dan
mahasiswa primer, fokusnya adalah pada penggabungan kompetensi TIK untuk
pembangunan inklusif pendidikan. Kerangka tersebut adalah pengenalan SEVERI
lingkungan e -learning di sekolah Slovenia . siswa mampu memantau perkembangan
dan pelaksanaan alat SEVERI bagi siswa berkebutuhan khusus di Slovenia sekolah
, dan rencana pengajaran dan pembelajaran di SEVERI dalam kursus mereka
pekerjaan proyek . Dalam sebuah pendidikan kurikulum teknologi , kerangka
kompetensi dikembangkan untuk mendorong penggunaan ICT dalam pengajaran , dan
belajar , siswa berkebutuhan khusus . Hal ini dicapai terhadap backcloth tujuan
pembelajaran dasar otonomi , penyelidikan, kreativitas dan inovasi . Dalam pra
- layanan pendidikan guru dalam teknologi pendidikan, fokus pada pembelajaran
berbasis penyelidikan, dan pada perencanaan dan menggabungkan penggunaan
inovatif ICT dalam pengajaran , yang Penekanan juga pada peningkatan kompetensi
siswa guru untuk / pengembangan nya profesional sendiri. difokus lebih khusus
pada penggunaan TIK untuk siswa berkebutuhan khusus , tujuannya adalah untuk
membawa berlaku prinsip kesetaraan , keragaman dan inklusif pendidikan.
Penelitian ini dirancang untuk mengevaluasi calon mahasiswa ' belajar dan
mempertimbangkan keselarasan tujuan dan kegiatan belajar dengan hasil belajar
yang baru kurikulum . Pertanyaan penelitian dipertimbangkan dalam kertas adalah
:
( 1 )
Bagaimana kurikulum baru membantu saling pengembangan ICT kompetensi didactical
dan teknis ?
( 2 ) Bagaimana kerja proyek berdasarkan
SEVERI mendorong tujuan otonomi , penyelidikan, kreativitas, dan inovasi dalam
pemanfaatan ICT di kelas inklusif belajar ?
( 3 )
Bagaimana gagasan proyek berdasarkan penilaian kebutuhan dalam praktek
pedagogis ?
( 4 ) Bagaimana adalah prosedur perencanaan
pelajaran yang dilakukan dan bagaimana rencana pelajaran yang digunakan dalam
kinerja pelajaran ?
PENDAHULUAN
Inklusi atau integrasi merupakan
bagian penting dari kesempatan yang sama dalam pendidikan. Tuntutan pendidikan
inklusif telah meningkat dan memupuk perubahan besar pada sekolah dan
pendidikan. Siswa penyandang cacat dididik bersama rekan-rekan mereka dalam
masyarakat setempat sehingga sekolah umum yang diperlukan untuk beradaptasi
untuk mengakomodasi berbagai kelompok siswa dengan berbagai kebutuhan
(O'Gorman, 2005, hal. 377). Pendekatan masuknya anak-anak dan orang muda ke
kelas utama, dan identifikasi dan pengakuan dari kebutuhan pendidikan khusus,
merupakan bagian integral dari tugas sekolah sehari-hari. Makhluk baik dan
aktualisasi potensi perkembangan dan pembelajaran dalam populasi mahasiswa yang
beragam menantang organisasi pengaturan pembelajaran. Dalam konteks Eropa,
kebijakan pendidikan cenderung menjadi proaktif berkaitan dengan tantangan dan
tuntutan. Program pendidikan guru, khususnya, telah merespon kebutuhan dan
tantangan pendidikan inklusif dalam Studi Program Reformasi Bologna. Dalam
kurikulum pendidikan guru baru, Laporan Tuning (Gonzalez & Wagenaar, 2003,
hal. 83) mengacu pada kompetensi generik kunci yang memberikan dasar bagi pendidikan
inklusif. Ini termasuk:
a) apresiasi keragaman dan
multikulturalisme dalam proses identifikasi kelemahan peserta didik,
b) kerja tim dan keterampilan yang
memungkinkan guru untuk berkolaborasi dengan profesional, orang tua dan
rekan-rekan guru dalam menangani kebutuhan pendidikan khusus,
c) sensitivitas tentang etika isu dan
komitmen etika dan
d) keterampilan antar-pribadi dan
komunikasi.
Terhadap latar belakang kompetensi
ini, adalah argumen saya bahwa teknologi dan informasi teknologi komunikasi
pendidikan memainkan peran penting dalam menciptakan lingkungan belajar yang
efektif dan mudah beradaptasi, terutama ketika mengajar siswa dengan kebutuhan
pendidikan khusus dan kelas inklusif. Namun, penggunaan ICT dalam menangani
kebutuhan pendidikan khusus, sampai saat ini, belum memadai sejauh ini.
Kebanyakan perangkat keras dan perangkat lunak ini dirancang untuk populasi
utama dan tidak membayar perhatian yang cukup kepada berbagai kemampuan dan
untuk orang-orang cacat (Wong et al., 2009, hal. 109). Meskipun penekanan saat
ini pada inklusi telah mendorong banyak minat dalam menggunakan berbagai
aplikasi TIK untuk mengintegrasikan siswa penyandang cacat ke dalam lingkungan
sekolah umum, tinjauan literatur yang ada menunjukkan kurangnya perhatian terhadap
penerapan TIK untuk orang dengan kebutuhan pendidikan khusus (Williams et al.,
2006). TIK untuk kebutuhan pendidikan khusus membantu berbagai jenis cacat
dengan teknologi bantu (Turner-Smith & Devlin, 2005). Kesenjangan utama
adalah dalam pengembangan lingkungan belajar dan sistem yang memfasilitasi
masuknya orang-orang dengan berbagai jenis cacat. Guru tidak menyadari
lingkungan e-learning dan potensi mereka untuk instruksi individual, lingkungan
eksplorasi, belajar dan memfasilitasi keterampilan sosial kolaboratif, rencana
studi individual, manajemen kelas untuk menampung siswa berkebutuhan khusus di
kelas inklusif (ibid). Hasil penelitian menunjukkan bahwa penggunaan komunikasi
online oleh orang-orang muda telah menjadi aktivitas yang paling umum, dan
bahwa internet dan lingkungan virtual telah sangat terintegrasi dalam kehidupan
masyarakat muda, di mana orang-orang muda dengan kebutuhan khusus rentan dan
terpinggirkan (Soderstrom 2009 ; Livingstone & Helsper, 2007). Lingkungan
dan sistem yang mempersiapkan kaum muda dengan kebutuhan khusus untuk
berpartisipasi dalam pelaksanaan informasi asuh masyarakat kompetensi TIK
berkembang berdasarkan kesempatan yang sama yang disorot dalam The Future
Tujuan Beton Sistem Pendidikan ("Beton ...", 2001) belajar.
Konsepsi guru, keyakinan seperti juga
sikap terkait teknologi mereka terkait dengan self-efisiensi (Isman, 2009)
dalam proses penerimaan teknologi, dan pengalaman ICT (Cavas et al., 2009) dan
merupakan prasyarat untuk keputusan dan tindakan-tindakan belajar profesional,
mengajar perbaikan dan perubahan. Untuk mengukur dampak pelatihan guru,
fokusnya adalah pada pengaruh pelatihan sikap guru, self-efficacy, kenikmatan,
kegunaan, dan niat perilaku terhadap penggunaan internet (Akpinar &
Bayramoglu, 2008). Dalam pelatihan guru, kebutuhan untuk pergeseran dari
kompetensi teknis untuk kompetensi dalam mengarahkan pengembangan profesional
seseorang sendiri diperlukan (Istenic Starcic & Brodnik, 2005, hal. 165)
untuk melengkapi guru untuk merespon perubahan dan menggabungkan inovasi dalam
mengajar (Buchberger et al., 2000). Pengembangan profesional di TIK untuk
memenuhi kebutuhan profesional dan budaya dan tidak terutama berfokus pada
pelatihan keterampilan TIK (Triggs & John, 2004; Watson 2001 dikutip dalam
Loveless et al, 2006, hal 5..).
Pendekatan yang diterapkan oleh guru
dalam mengajar didasarkan pada pengalaman mereka sendiri yang diperoleh selama
pendidikan pra-layanan mereka sendiri. Model dan metode penggunaan ICT dalam
pendidikan guru pra-layanan dengan guru-pendidik di seluruh dampak kurikulum
pada penggunaan ICT dalam mengajar (Potter, 2006; Istenic Starcic, 2007; Drent
& Meelisson, 2008, hal 188,. Baslanti, 2006 , Gulbahar, 2008).
Guru-pendidik dalam pendidikan guru pra-layanan, dengan pemahaman mereka tentang
potensi teknologi dan dampak dalam pendidikan dasar dan penyesuaian mereka
pendekatan pengajaran mereka sendiri dan metode, menyediakan model bagi siswa -
calon guru (Baslanti, 2006).
Kurikulum
teknologi pendidikan
Direformasi Teknologi
Pendidikan kurikulum , dalam reformasi Bologna program studi primer pengajaran
di kelas , dikembangkan pada periode 2008 - 2009 dan diakreditasi pada tahun
2009 sebagai program wajib untuk semua mahasiswa tahun pertama Pertama Bologna
Cycle ( Istenic Starcic , 2009) . Kursus ini terdiri dari tiga ECTS kredit poin
, dan terdiri dari kuliah ( total 15 jam ) dan tutorial di laboratorium IT (
total 30 jam) . Sejak tahun 2005 , pelaksanaannya telah tertanam dalam
lingkungan e-learning , sehingga memfasilitasi menghubungkan kuliah dan latihan
laboratorium dengan kegiatan jarak jauh dilakukan oleh mahasiswa (Kljunet al .
2006 ) . itu Pendidikan analisis kurikulum Teknologi mengidentifikasi kebutuhan
untuk topik memasukkan ke dalam penggunaan TIK dalam pendidikan inklusif .
Untuk tujuan ini , pembaharuan kurikulum terjadi dalam proyek e-Learning Sama
di sama tahun akademik 2008/ 09 ketika Bologna Reformasi berlangsung . Kurikulum
termasuk SEVERI e-learning lingkungan untuk mempersiapkan siswa untuk
menerapkan TIK untuk individualisasi dan diferensiasi untuk membantu keragaman siswa
, kemampuan , pengalaman, dan kepentingan ( Cotic & Valencic Zuljan , 2009
) . Pembahasan topik mengambil tempat dalam pengembangan dan penggabungan
sistem SEVERI ke sekolah-sekolah Slovenia , yang difasilitasi pembelajaran
dalam konteks praktik pedagogik dan pengalaman lapangan ( Baslanti , 2006) .
Teknologi Pendidikan
digunakan untuk menjadi bagian dari didaktik dan Pendidikan Teknologi program
yang wajib bagi semua siswa dalam studi pengajaran di kelas primer Program .
Program ini telah terakreditasi pada tahun 1995 . Dalam hal belajar mengajar
waktu, Pendidikan Teknologi sesuai dengan program lama sebanding dengan kursus
dalam program baru ( 15 jam dari kuliah, dan 30 jam tutorial ) . Ada tiga Fakultas
Pedagogik di Slovenia , yang semuanya mendidik dan pelatihan guru-guru di TK
dan SD pengajaran di kelas . Reformasi Bologna secara bertahap dilembagakan
dalam semua tiga fakultas , mengikuti pedoman umum diatur sebelumnya ( Zgaga ,
2005) , berdasarkan Masyarakat dokumen Prinsip Eropa umum untuk Kompetensi Guru
dan Kualifikasi ( " Umum ... " , 2005) , dan pada proyek Tuning
dengan kerjasama salah satu fakultas Slovenia ( González & Wagenaar , 2003)
. Perbandingan kurikulum baru dari 2009 dengan kurikulum dari 1995 disajikan
pada Tabel 1
Tabel 1: Membandingkan
Teknologi Pendidikan kurikulum 1995 dan 2009
|
Didaktik
dan Teknologi Pendidikan – 1995
|
Teknologi
Pendidikan - 2009
|
|
Fokus
pada studi literatur dengan pengamatan dalam praktek,
dan
teoritis seminar kerja pada penggunaan komputer
pendidikan.
|
"Praktek
Hidup" dengan fokus pada perencanaan,
pengembangan
dan pengujian, dengan pekerjaan proyek, dan
mempelajari
kasus penggunaan TIK dalam pendidikan.
|
|
Metode
penelitian tidak memfasilitasi pengalaman empiris
teknologi
dalam pembelajaran sendiri.
|
Metode
Studi memfasilitasi mendapatkan pengalaman untuk
siswa
sehingga untuk mengintegrasikan mereka ke dalam mereka sendiri
pedagogis
bekerja.
|
|
Fragmentasi
isi studi
|
Proses
dan produk-berorientasi pendekatan integral
untuk
berurusan dengan isi studi.
|
|
Evaluasi
sumatif dan penilaian.
|
Evaluasi
proses, pekerjaan proyek adalah gabungan
bagian
dari penilaian akhir kursus
|
|
Arah
kompetensi teknis dalam menggunakan
teknologi.
|
Kompetensi
teknis dalam penggunaan TIK diperoleh
langsung
oleh siswa melalui pengembangan
pedagogis
didaktik generik dan subjectspecific
kompetensi
mengajar profesional.
|
|
Kebutuhan
pendidikan khusus dikecualikan.
|
Mempersiapkan
guru siswa untuk menggunakan ICT dalam
proses
berurusan dengan keragaman di kelas
menampung
berbagai kelompok siswa dengan
berbagai
kebutuhan dan integrasi khusus
kebutuhan
pendidikan siswa
|
TIK untuk kelas struktur kerja Proyek
Inklusif
Pekerjaan proyek dimasukkan dalam
kurikulum teknologi pendidikan baru. Ruang lingkup dasar kurikulum adalah untuk
mengembangkan guru otonom, mandiri yang akan memilih antara pilihan dan alat,
dan mengadopsi keputusan tentang memperkenalkan solusi kreatif dan inovatif
selama pelajaran, dengan mempertimbangkan kebutuhan individu maupun kelompok.
Selama tutorial, para siswa mengerjakan proyek. Pada awal pekerjaan proyek,
kasus otentik dari praktek pedagogis disajikan. Struktur Tutorial terdiri dari
sosialisasi dengan tujuan pembelajaran, motivasi pengantar, membahas suatu
topik atau masalah, bekerja dalam kelompok, dan menyelesaikan jurnal refleksi
di setiap akhir tutorial. Tutorial kerja diikuti dengan kerja praktek yang
dilakukan oleh siswa penuh waktu selama praktek mengajar di sekolah-sekolah.
Para guru mahasiswa paruh waktu memiliki kesempatan yang baik untuk menerapkan
pekerjaan proyek selama bekerja normal mereka profesional. Untuk penilaian
akhir kursus, siswa menulis esai tentang penggunaan TIK untuk siswa
berkebutuhan khusus dan ICT dalam pengembangan profesi guru dan pembelajaran.
METODE
Metode dan prosedur penelitian
Studi Evaluasi dilakukan untuk
menentukan nilai (prestasi dan layak) dari kurikulum teknologi pendidikan,
sehingga untuk memperbaikinya dan menilai dampaknya. Evaluasi adalah proses
yang berorientasi, yang terdiri dari evaluasi formatif bertujuan perbaikan dan evaluasi
sumatif untuk penilaian dampak. (Lincoln & Guba, 1986, hal. 550). Tujuannya
adalah untuk menangkap proses dan mengumpulkan informasi tentang kegiatan dan
karakteristik (mengajar dan belajar pendekatan dan tujuan yang terkait dengan
hasil belajar belajar) belajar mengajar. Siswa terlibat dalam tugas-tugas
otentik pemecahan masalah nyata. Ini adalah representasi otentik dari masalah
yang dihadapi dalam bidang studi dan dalam kehidupan nyata peserta studi (Nevo,
2006, hal. 447). Para siswa dievaluasi sesuai dengan kinerja mereka yang aktif
dalam menggunakan pengetahuan dalam cara yang kreatif untuk memecahkan masalah
yang layak (ibid) selama proses pembelajaran dan penilaian esai akhir.
Sebuah studi kasus dengan metode
penelitian kualitatif (Stake, 1994) digunakan untuk menyelidiki proses
pendidikan dalam lingkungan alam (Denzin & Lincoln, 1994, menekankan
konteks (Greene, 1994, hal. 538). Studi kasus ini melibatkan mendalam
pengumpulan data dari berbagai sumber. Triangulasi data dan sumber daya dari berbagai
titik keberangkatan, mendukung semua pertanyaan penelitian diberikan selama
proses penelitian. Untuk validitas, kredibilitas dan kepercayaan rekan
pemeriksaan dan pemeriksaan anggota juga diterapkan. Analisis data kualitatif
dilakukan dalam tiga tahap: deskripsi data, analisis dan ringkasan, interogasi
dan mengidentifikasi pola-pola.
Informasi dikumpulkan dan ditranskrip
dari:
Refleksi jurnal siswa (elektronik,
berbasis kertas), -
- Kelompok fokus, Produk pekerjaan
proyek siswa (rencana pelajaran, materi
pembelajaran),
- Esai siswa untuk
penilaian
- Kelompok fokus digunakan untuk
membahas topik, yang belum dianggap oleh siswa sebelum studi evaluasi, dan
telah muncul dalam pekerjaan proyek. Tujuannya adalah untuk mengidentifikasi
topik baru dan pemahaman yang mendalam dan interpretasi tindakan dan sikap
individu dalam konteks tertentu. Kelompok fokus yang paling efektif di mana
volume besar informasi yang akan dikumpulkan dalam waktu singkat . Kelompok
fokus yang dilaksanakan selama kuliah dan tutorial.
Berkenaan dengan tujuan pembelajaran
yang telah ditetapkan otonomi, penyelidikan, kreativitas dan inovasi, yang ada
di garis depan dalam proses belajar mengajar, menurut Loveless Interaksi proses
kreatif dan penggunaan fitur TIK . Siswa mengeksplorasi proses kerja mereka
kreatif dengan TIK pada tahap perencanaan dan mempersiapkan bahan-bahan untuk
murid, dan pada tahap implementasi. Refleksi sangat penting untuk proses
pembelajaran dan pengembangan (siswa membuat jurnal refleksi selama proses berlangsung)
seperti kerjasama dalam kelompok, yang memfasilitasi interaksi, pertukaran
pengalaman dan posisi (siswa bekerja sama dengan siswa lain, siswa bekerja sama
dalam lingkungan kerja sekolah , siswa bekerja sama dengan guru-pendidik).
Tingkat kesesuaian antara tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan, kegiatan
pembelajaran dan hasil belajar dipantau dengan menganalisis 'refleksi jurnal,
siswa siswa pekerjaan proyek, dan esai siswa untuk penilaian.
TEMUAN
DAN PEMBAHASAN
Temuan
berdasarkan data yang disajikan dalam tabel 5 dibahas dalam pertanyaan
penelitian .Bagaimana gagasan proyek berdasarkan penilaian kebutuhan dalam
praktek pedagogis ? Secara keseluruhan 32 siswa membuat penilaian kebutuhan
sangat didasarkan pada praktek mengajar mereka sendiri dengan analisis kelas
mereka . Hampir 7 siswa telah memilih topik hampir secara eksklusif didasarkan
pada berbagi pengalaman dalam kolaborasi dan diskusi dengan sesama siswa .
Ilustrasi dari jurnal siswa disajikan kepada mendukung faktor ini : "
belajar kolaboratif dan berbagi ketika menemukan dan menciptakan menyediakan
saya dengan wawasan yang baik dalam masalah ketika berhadapan dengan kebutuhan
khusus " . 36 siswa melaporkan kolaborasi sebagai penting ketika menemukan
dan memilih ide . Dalam proses ide pengembangan beberapa siswa ( 4 ) telah
banyak digunakan informasi dari literatur . Mahasiswa yang membuat keputusan
sangat didasarkan pada literatur telah menulis : " contoh dari literatur
yang sangat ilustratif ketika menampilkan pendekatan dalam guru bekerja untuk
pendidikan kebutuhan khusus " . 39 melaporkan penggunaan sederhana
literatur . hanya di keadaan ekstrim akan pendidik guru menyarankan siswa ( 3 )
tentang proses pengembangan ide . Sebuah studi kualitatif dengan Williams
mengeksplorasi lingkungan kerja guru untuk
mengidentifikasi apa kebutuhan yang harus diatasi ketika mengembangkan
lingkungan belajar TIK untuk kebutuhan pendidikan khusus . Ini dianggap utama masalah
dalam pekerjaan sehari-hari, kebutuhan informasi dari guru , pengalaman baru
dengan ICT dan pengetahuan ICT dampak pada kebutuhan pendidikan khusus
lingkungan belajar , fasilitas dan alat-alat dalam lingkungan ( Williams ,
2005, hal . 540 ) . Selama pekerjaan sehari-hari mereka, guru perlu paling :
pengenalan dengan administrasi prosedur dan kebijakan , rencana pelajaran dan
ide-ide , bagaimana kerja bukti yang dilakukan , dan tingkat saat ini daerah di
kurikulum bahwa setiap individu siswa masih perlu untuk menutupi ( ibid) .
Proyek kerja berfokus pada pelajaran rencana dan ide-ide , yang merupakan
bagian integral dari pekerjaan sehari-hari guru . Topik proyek dipilih secara
eksklusif oleh siswa , yang merupakan prasyarat untuk belajar kualitas yang
didasarkan pada motivasi dan minat setiap masing-masing mahasiswa . Siswa
menyiapkan proyek yang termasuk pembahasan dan usulan TIK kreatif digunakan
dalam menyelesaikan masalah yang berbeda dan berurusan dengan topik yang
berbeda di kelas inklusif . bagaimana siswa menciptakan ide proyek mereka
diamati dari jurnal . Guru siswa sebagian besar memutuskan untuk bekerja pada
topik tertentu diperlukan dalam kelas mereka . Bagaimana pekerjaan proyek
berdasarkan SEVERI mendorong tujuan pembelajaran otonomi , penyelidikan,
kreativitas, dan inovasi dalam penerapan TIK di kelas inklusif? Realisasi
otonomi tujuan pembelajaran 39 siswa diperoleh tingkat 3 dan 4 siswa diperoleh
tingkat 2 . Untuk penyelidikan semua bersama-sama 30 siswa diperoleh tingkat 3
dan 13 siswa diperoleh tingkat 2 . Kreativitas adalah sangat dicapai oleh 34
siswa mengenai presentasi multimodal dan komunikasi . 7 siswa mencapai tingkat 4
dan 2 siswa mencapai tingkat 3 . Kreativitas sebagai imajinasi dan orisinalitas
dicapai oleh semua siswa : 10 siswa pada tingkat 5 , 6 siswa di tingkat 4 dan
27 siswa di tingkat 3 . Kreativitas sebagai urutan tinggi berpikir - temuan itu
dicapai oleh 24 siswa di tingkat 3 . Komponen inovasi yang telah diidentifikasi
oleh 20 siswa . Tentu saja teknologi pendidikan bertujuan membantu pengembangan
dimensi profesi guru, yang ditangkap dalam waktu empat tujuan pembelajaran .
Realisasi tujuan pembelajaran otonomi , penelitian , kreativitas dan inovasi
tercermin dalam jurnal . Kreativitas dan inovasi dianalisis dari pelajaran rencana
dan materi pembelajaran . Dalam kelompok fokus siswa membahas dimensi
profesionalisme . fokus kelompok bermaksud khususnya, pada menjelajahi
diketahui dan menyikapi pengalaman yang potensial guru mungkin berharap di masa
depan , menggunakan ICT untuk siswa berkebutuhan khusus. Dalam esai mereka ,
empat pembelajaran tujuan dianalisis , mengenai penggunaan TIK di kelas
inklusif dan pengembangan profesi guru untuk ICT . Dalam Proyek kerja siswa
diminta untuk mencari dan mengekspos masalah diskusi mereka sendiri praktek
pedagogis , dan termasuk murid mereka dalam operasi persiapan . Pada tahap
penciptaan ide , mereka menciptakan ide , dengan menggunakan metode yang
berbeda . Ide difokuskan pada isi pembelajaran dan pembelajaran metode yang
bertujuan untuk mengintegrasikan anak berkebutuhan khusus ke dalam lingkungan
pembelajaran biasa kelas. Pada tahap berikutnya , mereka mengevaluasi ide-ide
mereka dalam konsultasi dengan rekan mahasiswa mereka dan rekan-rekan guru di
lingkungan sekolah . Pada tahap ini , mereka dikembangkan lebih lanjut ide ,
modifikasi , di mana berlaku . Pada memiliki sepenuhnya diciptakan ide , mereka
merancang rencana pelajaran . Dalam rencana pelajaran , mereka merencanakan tujuan
pembelajaran , metode belajar mengajar , mengajar sumber , dan metode
pengetahuan penilaian. Semua siswa dimasukkan ke dalam proses penyusunan materi
pembelajaran murid mereka sendiri yang , dalam lingkup mata pelajaran yang
berbeda , produk olahan yang kemudian dimasukkan ke dalam pembelajaran bahan
dan ke dalam sistem SEVERI . Ada kerjasama multiarah antara guru dan / nya siswa
dalam satu kelas , serta kerjasama antara kelas yang berbeda . Topik yang
dibahas , dan untuk itu murid-murid menyiapkan produk , yang sesuai dengan
topik tugas Proyek . Kinerja pelajaran mengambil tempat selama bekerja normal
mereka profesional. Di sekolah tertentu, bertepatan dengan proyek lain , yang guru
digunakan sebagai konteks di mana mereka menerapkan proyek masing-masing .
Tahap terakhir , Proyek pertukaran , memungkinkan siswa untuk saling bertukar
rencana belajar dan bahan pembelajaran . Tahap terakhir telah melibatkan
konsensus semua orang yang terlibat , yang setuju dengan publikasi produk dan
dengan saling tukar dan
penggabungan
ke ajaran semua guru yang berpartisipasi ( mahasiswa paruh waktu ) dalam Sistem
SEVERI . Analisis menunjukkan bahwa pekerjaan saja dipupuk perkembangan siswa
dan pemahaman tentang pentingnya otonomi . Guru siswa sangat menyadari bahwa
bidang pendidikan ICT dan inklusif adalah wilayah di mana mereka merasa lemah
dan membutuhkan dukungan konstan rekan-rekan profesional dan ahli . Mereka
menemukan kolaborasi dalam lingkungan sekolah sebagai prasyarat untuk mengajar
sebuah kelas inklusif . 39 siswa diperoleh tingkat 3 dan 4 siswa diperoleh
tingkat 2 . Mereka sepakat bahwa program kerja memberdayakan mereka dalam
mendapatkan penelitian Orientasi dan penyelidikan . Meskipun penyelidikan
sangat mempengaruhi kehidupan profesional guru , di Slovenia arena sekolah
belum sangat populer ( Cencic , 2006) . Siswa mengungkapkan kekhawatiran bahwa
mereka harus bekerja lebih banyak untuk menerapkan orientasi penelitian dan
penyelidikan dalam setiap hari kerja mereka . Semua siswa bersama-sama 30 tingkat
3 dan 13 diperoleh siswa diperoleh tingkat 2 . Mengenai kreativitas siswa
menunjukkan hasil yang baik sejauh Presentasi multimodal dan komunikasi yang
dikandung dan juga dalam hal imajinasi dan orisinalitas . Kreativitas berkaitan
dengan urutan tinggi pemikiran - temuan tidak diekspresikan dengan baik .
Inovasi dalam mengajar dan pembelajaran ditingkatkan dengan Nota belajar seumur
hidup ( Cencic et al . , 2008) . Komponen inovasi diidentifikasi dalam rencana
pelajaran 20 siswa dan materi pembelajaran dan didokumentasikan dalam jurnal .
Dalam jurnal dan esai inovasi itu ditambah dan didukung dengan deskripsi
pengajaran sebelum pekerjaan proyek . itu Pendekatan inovatif dalam pekerjaan
proyek berurusan dengan kelas organisasi , ide pelajaran inklusif , dan materi
pembelajaran . Siswa menunjukkan kondisi untuk pendekatan inovatif dalam
mengajar pada tingkat sistem , tingkat organisasi dan sebagai individu dirinya
/ dirinya sendiri . Diantaranya mereka menemukan individu yang paling penting
yang kapasitas untuk inovasi , yang sangat bergantung pada kompetensi guru
mengembangkan dalam persiapan awal mereka dan lebih profesional pelatihan .
Dalam inovasi pendapat siswa sangat berhubungan dengan kreativitas. Sedikit siswa
menyatakan bahwa inovasi terhubung dengan penyelidikan dan otonomi . Dalam
proyek kerja inovasi kapasitas telah diidentifikasi oleh hampir setengah
peserta ( 20 dari 43 siswa ) .
KESIMPULAN
Digital dianggap sebagai salah satu enabler
utama untuk partisipasi dalam masyarakat pengetahuan (Istenic Starcic &
Turk, 2010) dan harus disediakan berdasarkan prinsip kesempatan yang sama.
Teknologi pendidikan memiliki peran penting dalam memfasilitasi melek digital
dari siswa dan guru. Dalam pembaharuan kurikulum teknologi pendidikan,
kompetensi ICT telah diakui sebagai penting dalam proses pembentukan
profesionalisme guru yang didasarkan pada otonomi, penyelidikan, kreativitas
dan inovasi (Istenic Starcic, 2009). Pekerjaan proyek telah diterapkan untuk
memberikan lingkungan belajar "praktek Hidup" bagi siswa ketika mengembangkan
komponen didactical dan teknis kompetensi TIK mereka. Pelaksanaan lingkungan
e-learning SEVERI bagi siswa dengan kebutuhan pendidikan khusus terjadi pada
dua tingkatan: pemantauan, mengamati dan mempelajari diperkenalkan di
sekolah-sekolah Slovenia dan merencanakan dan melaksanakan pelajaran
berdasarkan SEVERI.
REKOMENDASI DAN IMPLIKASI
Bagi siswa untuk menjadi guru adalah penting
untuk memahami potensi yang menawarkan teknologi pendidikan dalam membantu
mengajar di kelas inklusif dan akomodasi siswa dengan kebutuhan pendidikan
khusus. Siswa harus difasilitasi untuk tindakan reflektif ketika mengambil
peran guru:
- Bahwa kesenjangan digital anak muda cacat dapat dikurangi dengan
peningkatan akses ke komputer dan internet dalam konteks tugas sekolah yang dapat
meningkatkan melek digital dan e-partisipasi siswa dalam masyarakat;
- Bahwa TIK lingkungan belajar dibantu dapat digunakan untuk
mengembangkan pengajaran berpusat siswa dan meningkatkan individualisasi dengan
alat untuk belajar dan membuktikan siswa prestasi dan kemajuan belajar.
Kurikulum teknologi pendidikan harus
menggabungkan kompetensi TIK, dalam hubungannya dengan kompetensi kerja sama,
manajemen, organisasi, dan kompetensi generik dan subjek khusus lainnya.
Kompetensi TIK dikembangkan sebagai hasil antar-subjek, sebagai interface
pengetahuan umum dan subjek khusus (Istenic Starcic, 2007). Di antara
kompetensi guru kunci 'kompetensi dan kompetensi TIK untuk pendidikan inklusif
telah diakui sebagai yang lemah (Istenic Starcic, 2009). Kursus kurikulum
pendidikan harus mempersiapkan calon guru untuk mengenali TIK sebagai enabler
profesional belajar sendiri dan pengembangan dan sebagai salah satu penggerak
utama untuk perubahan praktek pedagogis untuk mengajar berpusat pada siswa
dalam kelas inklusif. Lingkungan E-learning di kelas inklusif membantu
manajemen kelas dan memfasilitasi keterlibatan dan kegiatan dalam proses
pengembangan kemampuan, pengalaman dan kepentingan setiap individu siswa
individu dan kolaboratif.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar